Quelques remarques sur l’enseignement secondaire (3)

Dernier volet de mes remarques sur l’enseignement secondaire. Je présente ici quelques éléments nécessaires pour comprendre les difficultés rencontrées pour faire bosser les profs correctement et savoir s’ils font leur boulot comme il faut.

L’enseignement comme relation d’agence

Les économistes qui se penchent sur le travail de l’enseignant assimilent la question à une relation d’agence. L’enseignant (l’agent) a une mission confiée par la société (le principal) incarnée par une hiérarchie. Or, dans cette relation, l’intérêt de l’agent va en partie à l’encontre de celui du principal. Le principal voudrait que l’agent fournisse l’effort le plus important, ce qui est coûteux pour celui-ci. De plus, contrôler l’effort fourni est complexe et coûteux, le lien entre celui-ci et les résultats étant difficile à établir pour différentes raisons sur lesquelles on reviendra. Toute la question pour le principal consiste donc à établir des mécanismes d’incitation et de contrôle pour que l’agent voit son intérêt converger vers celui du principal.

Comment mesurer la performance ?

Mesurer la performance d’un enseignant pas simple. Une façon d’évaluer l’enseignant est de s’en remettre à la subjectivité d’un supérieur. Si l’on pensera très rapidement aux risques de manipulation, dans un sens ou dans l’autre de la performance effective (arbitraire du supérieur, manoeuvres improductives de l’enseignant pour s’attirer des faveurs), on ne doit pas occulter un aspect positif de cette méthode, à savoir sa capacité à donner une évaluation globale de l’enseignant, dont l’activité est caractérisée par un ensemble de tâches différentes, dont chacune est supposée concourir à sa performance (enseigner, évaluer, coordonner, transmettre une culture, un savoir être, etc.).

A l’opposé de cette façon de concevoir l’évaluation, une façon de faire semble naturelle : évaluer les résultats des élèves aux tests. Cette méthode a le mérite de la simplicité et une légitimité certaine. Pourtant, elle suppose que les tests soient de bons indicateurs de la qualification acquise par les élèves au contact de l’enseignant.
En premier lieu, comment distinguer chez un individu ce qui relève de sa formation et de ses caractéristiques individuelles ? C’est une question majeure pour évaluer le rendement de l’éducation sur le marché du travail. Cela reste vrai quand il s’agit de raisonner au stade précédent, à savoir la réussite à un examen ou le passage dans une classe supérieure. Il ne fait ainsi mystère pour personne que les taux de réussite des établissements prestigieux relèvent largement de la qualité intrinsèque des individus qui les fréquentent. De façon générale, un paradoxe souvent occulté est qu’en définitive, un enseignant est très important pour un élève et… presque inutile.
Même en éliminant ce biais et en se concentrant sur un établissement moyen, comment prétendre distinguer la performance d’un enseignant qui fait partie d’une équipe pédagogique pouvant compter jusqu’à une petite dizaine d’individus ? En se concentrant sur les résultats dans sa matière ? C’est un indicateur qui peut aider, c’est vrai. Mais on mesurera facilement les limites de cette conception. En premier lieu, dans certaines filières, certaines épreuves regroupent divers enseignements. Distinguer la performance d’un des enseignants est assez tordu, puisqu’il faut pour cela aller chercher dans un sujet les points concernant l’un plus que l’autre. Bon courage… A la limite, lorsque vous héritez d’un élève en classe de terminale, vous devenez comptable non seulement de votre effort durant cette année mais également, en excluant les caractéristiques individuelles, de celui des collègues qui vous ont précédé dans sa scolarité.
En second lieu, le test lui-même ne recoupe pas nécessairement toutes les dimensions du travail de l’enseignant. S’il est vrai que ceux-ci ont parfois tendance à mettre en avant leur rôle de dispensateur de culture, d’éducateur ou de développeur d’un esprit critique, en opposition avec leur rôle de guide à l’examen, nier que les tests ne capturent pas la totalité des attentes en matière d’éducation ne paraît pas scandaleux. Le contexte français actuel occulte largement le rôle global de l’enseignement, en focalisant l’output scolaire sur la possession d’un diplôme synonyme de protection contre le chômage. Pourtant, le temps consacré à la socialisation doit être reconnu à sa juste valeur. Dans un environnement où l’esprit est accaparé par les tests, l’enseignant est incité à se consacrer uniquement aux activités dont le rendement se mesurera directement dans les résultats aux tests. Néanmoins, il ne m’appartient pas de juger si une société doit ou non donner comme objectif à l’école de faire uniquement passer des examens. Pourtant, se focaliser sur les tests peut être négatif en termes de qualifications. En favorisant uniquement la réussite à l’examen, disons le bachotage, outre qu’on réduit au minimum la créativité, on ne développe pas au mieux les capacités de long terme. Le seul effet en sortie d’études est un effet de signal, à opposer à un effet productif. Celui qui passe le test se signale d’une seule façon, sa capacité à passer des tests ; non pas par sa qualification.

Pour revenir sur la question du travail d’équipe, on doit mesurer ce que l’évaluation de la performance au travers des résultats de tests peut impliquer. C’est certainement en matière de tâches non liées aux savoirs transmis que se manifeste le mieux le travail en équipe, sur des questions comme l’ambiance de travail, l’assiduité ou les comportements incivils. Juste une anecdote sur ce point : dans une classe dans laquelle j’enseignais, aucun problème spécifique d’absentéisme n’étaient connus pendant des mois. Du jour au lendemain, de nombreux élèves s’absentaient. Il a fallu un mois pour que nous comprenions que ce comportement était dû à l’attitude d’un collègue qui avait décidé que ses cours étaient optionnels et que n’y venaient que ceux qui le souhaitaient. Du point de vue du collègue, ceux qui ne venaient pas étaient ceux qui n’auraient pas une note correcte à l’examen. Qu’ils viennent ou non, cela ne changeait rien à l’affaire. En les éliminant, il favorisait l’apprentissage de ceux qui venaient. Peut-être inconsciemment (surement, en réalité…), il était dans une optique de test. Si le reste de l’équipe ne s’était pas penché sur le problème, passant du temps à le décrypter, discutant avec les élèves, etc. on n’aurait pas pu restaurer un fonctionnement de classe normal. Une fois les choses mises au clair, la situation s’est à peu près normalisée (et nous avons demandé à ne plus travailler avec le prof en question…). Tout ceci pour dire que le temps passé à fournir un travail d’équipe n’est pas inutile, quel que soit l’angle retenu (tests vs autres rôles possibles de l’école). Dans cette partie du travail, qui a plus tendance à prendre de l’importance que l’inverse, il est quasiment impossible de distinguer l’effort individuel. Ceci a évidemment des conséquences en matières d’incitations.

Incitation, contrôle, rémunération

Le principe d’une rémunération des enseignants basée sur des incitations peut passer par trois modes, qui ont pour but de concilier les objectifs de l’individu avec ceux du système. Le premier consiste à établir une rémunération au mérite, le deuxième – à coupler éventuellement au premier – met en place un système de contrôle des enseignants accru, le dernier repose sur une logique de rémunération à l’ancienneté.

La rémunération au mérite consiste à décréter que certains indicateurs peuvent permettre d’évaluer l’effort et la performance. Elle relève de ce qu’on appelle contrats incitatifs en théorie de l’agence. On a vu que cela pose problème en ce qui concerne la nature des tests retenus. Ils peuvent ne pas capturer la diversité des tâches confiées à un enseignant. Ils peuvent réduire la part du travail en équipe qui touche à des tâches moins valorisées par les tests. La causalité réussite aux tests – effort de l’enseignant peut simplement laisser à désirer quand d’autres facteurs interfèrent. On dispose d’expériences en la matière, notamment aux Etats Unis (dans le cadre du Standard Based Reform). De façon générale, on peut dire que les travaux empiriques n’iduisent pas de conclusions définitives. Le premier élément de ces dispositifs est la publicité des résultats par établissement. Outre que cette publicité est supposée modifier les comportements indépendemment des rémunérations associées aux résultats, on introduit de fait une dimension collective à l’évaluation. Celle-ci est supposée répondre à la critique portant sur le parasitage du travail en équipe. Mais un autre problème est celui de la taille des effectifs : à l’intérieur d’un effectif réduit, loi des grands nombres oblige, les individus ont plus de poids. Des résultats attribuables au hasard peuvent modifier la lecture des résultats alors qu’ils passeraient inaperçus dans un effectif plus vaste. Symétriquement, se pose le problème du passager clandestin dans les équipes pédagogiques. En ce qui concerne l’objection sur les caractéristiques intrinsèques des élèves, le problème peut être partiellement réduit par la mise en place d’indicateurs pondérés, type valeur ajoutée (schématiquement, cela signifie que les scores aux tests sont pondérés par des indicateurs sociaux, de sorte qu’un taux de réussite identique aux tests dans deux établissements où les élèves sont d’origines sociales différentes ne sera pas valorisé de la même façon). Des indicateurs de ce type existent en France. A quoi servent-ils pour les enseignants ? A pas grand chose. Et c’est un euphémisme… Mais ils sont disponibles, si on souhaite les exploiter (sont-ils réellement pertinents ? Je ne sais guère). Quoi qu’il en soit, les insuffisances relevées militent plutôt en faveur de rémunérations indexées sur les performances de plusieurs années, en recherchant une tendance croissante dans les résultats. Toujours dans le domaine du travail en équipe, on s’expose au risque d’un lissage des productivités. Les meilleurs se rapprochent de la moyenne par le bas, alors que les moins bons le font par le haut. L’issue globale, favorable ou défavorable, n’est pas garantie selon la distribution des productivités.

Dans le domaine du contrôle, des études montrent une amélioration significative des résultats scolaires lorsque les parents d’élèves s’impliquent dans la gestion de l’établissement (voir le programme Education with Participation of the Community – EDUCO, au Salvador). Dire que ce système relève du contrôle au sens strict est d’ailleurs très schématique, dans la mesure où le partenariat enseignants-parents est au moins aussi coopératif que coercitif. La difficulté à l’exploiter concerne le degré naturel d’implication des parents d’élèves dans un pays comme la France (ah… ces réunions où l’on rencontre 3 parents sur 30, alors qu’on enseigne la matière la plus lourde…). Mais après tout, peut-être que l’implication des parents est fonction de l’image qu’ils ont de la volonté d’être accueillis dans l’école ! A ce sujet, il est un outil intéressant que la culture française nous interdit au jour d’aujourd’hui, même au lycée. Il s’agit de l’évaluation par les élèves, comme on la pratique dans de nombreux pays, et un peu dans le supérieur en France. A titre personnel, j’estime que les élèves des lycées français ne sont pas capables de faire cela consciencieusement, à ce jour. J’imagine ce que ça pourrait donner avec certaines classes et enseignants. J’en vomis d’avance. En outre, j’ai cru comprendre que cette pratique était du plus mauvais effet sur le comportement d’enseignants qui la pratique dans le secondaire aux Etats Unis. Et même si personne ne me croira, je le regrette ; je trouve cela très intéressant et motivant.
Les deux autres mécanismes de contrôle sont l’évaluation administrative et pédagogique. Il est simple, en principe, de lier la rémunération dans ce cas. Actuellement, les inspections pédagogiques sont les seuls moyens de promotion autre qu’à l’ancienneté. Contrairement à ce que l’on peut penser, la plupart des enseignants aimeraient voir plus souvent leur inspecteur (grosso modo, et cela peut varier selon les disciplines, il se passe 5 ans entre deux inspections…). Par ailleurs, les règles de promotion sont quelque peu opaques : systèmes de péréquation, commissions paritaires, tralala etc. Personnellement, je n’y comprends rien, c’est dire la motivation qu’engendre chez moi ce dispositif. De sorte que même une bonne inspection ne garantit pas une promotion accélérée (ça, je l’ai compris à mes dépens et j’attends vaguement 2009 pour rejouer).
Globalement, en l’état actuel, les inspections sont un outil médiocre de motivation. Et, eu égard aux moyens à développer pour les rendre – réellement – plus fréquentes (les inspecteurs sont globalement débordés, car leur travail ne se résume pas aux visites d’enseignants), rien n’est à espérer de ce côté-là. Du côté administratif, laisser au chef d’établissement une plus grande lattitude dans les promotions est envisageable, mais renvoie aux difficultés mentionnées plus haut au sujet de l’évaluation subjective. Gageons que ce sera, un jour ou l’autre, un axe développé (sans même parler de l’autonomie de recrutement des professeurs).

Reste la question de la rémunération à l’ancienneté. Symbole de toutes les démotivations bureaucratiques, on en oublie parfois souvent presque toujours qu’elle répond à des critères économiques pour certaines activités, dont l’enseignement. Quand une carrière est longue, comme dans l’enseignement, on peut montrer que, compte tenu des caractéristiques du travail longuement évoquées au dessus, on a tout intérêt à conserver le prof pour qu’il améliore ses compétences au cours du temps et à payer le fonctionnaire en dessous de sa productivité en début de carrière et au dessus en fin de carrière. En lissant la rémunération sur la carrière, on obtient dans ces conditions l’incitation la plus importante (voir les travaux d’Edward Lazear sur la “Personnel Economics”).

Enfin, sur la question de la rémunération, deux points méritent d’être signalés. Premièrement, quand on parle de rémunération au mérite, il faut bien comprendre que celle-ci serait marginale. Soit, comme cela se pratique, qu’il s’agisse de primes ; soit, comme on pourrait l’imaginer dans l’absolu, que le salaire soit intégralement conditionné par les résultats aux tests. Dans un cas comme dans l’autre, un effort important ou non ne modifierait pas spectaculairement les résultats aux test et donc les salaires d’une année sur l’autre. Partant de là, quel est, en moyenne, le pouvoir incitatif de ce mode de rémunération ? L’autre point important est l’importance de la rémunération en tant que filtre. Pour Lazear, si vous voulez de bons profs, payez bien les profs. On a vu dans un billet précédent que le choix a probablement été fait en France de limiter progressivement cette qualité dans le primaire et le secondaire.
On notera pour finir, que le statut de l’emploi public n’a pas été abordé. Il est différent en France de celui de nombreux pays comparables. A priori, on peut dire que la question des incitations données par un statut d’emploi à vie est indépendant d’une rémunération au mérite. Pour l’essentiel, les deux schémas d’incitations associés se juxtaposent et peuvent être traités séparément.

Je vous signale cette synthèse très bien faite rédigée par Françoise Larré et Jean Michel Plassard du LIRHE. Elle m’a permis d’écrire ce billet plus rapidement.

• Derniers articles

Stéphane Ménia

"Je suis l'absence totale d'optimalité de Jack." Pour en savoir plus sur moi, cliquez ici.

• Sur le passeport vaccinal - 18 mai 2021
• Laissez le temps de travail en paix - 19 mai 2020
• Élinor Ostrom, le Covid-19 et le déconfinement - 16 mai 2020
• Ne tuons pas l’enseignement à distance. Optimisons-le - 15 mai 2020
• Quelques commentaires sur les évaluations à l’arrache des systèmes de santé en pleine épidémie - 9 mai 2020
• Du bon usage du supposé dilemme santé vs économie - 9 mai 2020
• Le problème avec la courbe. Édition Covid-19 - 4 mai 2020
• Reprise d’activité - 21 avril 2020
• Problème corrigé sur les notes de lecture - 6 février 2020
• éconoclaste a 20 ans. Épisode 2. Passeurs dans les années 2000 - 27 décembre 2019