![\"\"](\"\/econoclaste\/wp-content\/uploads\/2007\/01\/triche.jpg\")
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Et si la triche \u00e0 l’\u00e9cole avait un co\u00fbt \u00e9conomique significatif ?<\/p>\n
La triche est-elle si n\u00e9gligeable \u00e0 l’\u00e9cole en France ? Ou, du moins, est-elle plus importante que par le pass\u00e9 ? Du coup d’oeil sur la copie du voisin jusqu’aux astuces hi-tech les plus tordues, en passant par les communications plus ou moins r\u00e9p\u00e9t\u00e9es, la panoplie est vaste des techniques de triche. Dans le mouvement g\u00e9n\u00e9ral d’\u00e9volution de l’approche qu’ont les \u00e9l\u00e8ves des r\u00e8gles de fonctionnement nomal de l’\u00e9cole, je suis frapp\u00e9, ann\u00e9e apr\u00e8s ann\u00e9e, par la banalisation du travail collectif<\/em> lors des \u00e9valuations en classe, de la d\u00e9p\u00e9nalisation mentale<\/em> de l’acte de triche. Certes, utiliser des documents semble rester assez tabou. Mais communiquer avec son voisin de table ne rel\u00e8ve plus pour de nombreux \u00e9l\u00e8ves d’une faute significative. En t\u00e9moigne les r\u00e9actions goguenardes, voire outr\u00e9es (dans des cas exceptionnels, proches de la psychiatrie), lorsqu’on fait remarquer que la feuille du voisin n’est pas, th\u00e9oriquement, disponible en libre acc\u00e8s. A l’instar de la pr\u00e9sence des portables en classe, et m\u00eame si je pr\u00e9tends soutenir encore les digues sur la question de la triche dans mes classes, je me sens parfois un peu d\u00e9pass\u00e9 par cette nouvelle culture et me demande si je ne finirai pas par abdiquer sous des motifs d’efficacit\u00e9 (et de lassitude). Pour les portables, par exemple, j’ai fini par consid\u00e9rer qu’il vaut mieux accepter l’id\u00e9e d’en entendre sonner un de temps en temps (assez rarement, finalement) plut\u00f4t que de mettre en place une s\u00e9v\u00e8re r\u00e9pression co\u00fbteuse en temps et en \u00e9nergie. Je pr\u00e9f\u00e8re un second best<\/em> consistant \u00e0 montrer qu’il ne faudrait pas exag\u00e9rer, au risque de s’exposer \u00e0 des sanctions r\u00e9elles. Le danger majeur que repr\u00e9sente alors la confiscation de l’appareil fait le reste. Incentives matter<\/em>… On trouve facilement des \u00e9tudes qui analysent les d\u00e9terminants du comportement de fraudeur (ici<\/a>, par exemple ; ou l\u00e0<\/a>). Le mod\u00e8le de base est un bon vieux sch\u00e9ma \u00e0 la Becker en \u00e9conomie du crime. D’ailleurs, en anglais, cheating<\/em> peut \u00eatre aussi bien employ\u00e9 en \u00e9conomie en ce qui concerne la fraude scolaire que le t\u00e9l\u00e9chargement ill\u00e9gal (en mati\u00e8re d’adult\u00e8re aussi, mais c’est une autre histoire). Mes quelques recherches, certes peu approfondies, ne m’ont gu\u00e8re donn\u00e9 de r\u00e9ponses en ce qui concerne la question du co\u00fbt. Si la question \u00ab\u00a0Pourquoi triche-t-on (ou non) ?\u00a0\u00bb est assez bien document\u00e9e, la question du co\u00fbt social de la triche semble donc moins abord\u00e9e. Quels peuvent \u00eatre les co\u00fbts de la triche ? Sans pr\u00e9sumer de leur intensit\u00e9, on peut, me semble-t-il, \u00e9num\u00e9rer les points suivants : Doit-on conclure que les co\u00fbts sont \u00e9normes ? Non. Pour trois raisons. La premi\u00e8re, c’est tout simplement que tout le monde ne triche pas. Peur des sanctions, pression du groupe, amour propre ou internalisation de la fonction de l’\u00e9valuation sont autant de motifs qui poussent les individus \u00e0 ne pas frauder. La deuxi\u00e8me raison, c’est que la triche peut \u00e9galement, sous certaines conditions, favoriser le d\u00e9veloppement de certaines comp\u00e9tences. On peut citer l’effet positif sur l’apprentissage que constitue la pr\u00e9paration des anti s\u00e8che (en les r\u00e9digeant, concentr\u00e9 dessus, l’\u00e9l\u00e8ve en retient l’essentiel, comme s’il avait \u00e9tabli des fiches). Dans le m\u00eame ordre d’id\u00e9es, pr\u00e9parer des pompes<\/em> ou piocher des fragments de r\u00e9ponse chez le voisin peut d\u00e9velopper des capacit\u00e9s de synth\u00e8se. Pratiquer la triche peut \u00eatre l’occasion d’apprendre \u00e0 r\u00e9guler son stress, bien qu’on puisse supposer que les tricheurs d\u00e9butants ne sont d\u00e9j\u00e0 pas les plus mal lotis en ce domaine. Travailler sur des strat\u00e9gies de fraude peut aussi \u00eatre l’occasion de stimuler la cr\u00e9ativit\u00e9. Autant d’\u00e9l\u00e9ments qu’on peut mettre au cr\u00e9dit du comportement fraudeur. Enfin, c’est la derni\u00e8re raison, mesurer les co\u00fbts \u00e9voqu\u00e9s est sans nul doute d’une grande complexit\u00e9 et je me garderai bien de donner un point de vue sur le sujet. J’esp\u00e8re trouver des \u00e9tudes document\u00e9es sur la question.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Et si la triche \u00e0 l’\u00e9cole avait un co\u00fbt \u00e9conomique significatif ? La triche est-elle si n\u00e9gligeable \u00e0 l’\u00e9cole en France ? Ou, du moins, est-elle plus importante que par le pass\u00e9 ? 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\nAu fond, la r\u00e9ponse \u00e0 la question de savoir si les \u00e9l\u00e8ves trichent plus qu’avant n’a en soi pas d’importance. Apr\u00e8s une rapide recherche sur le web, je trouve quelques \u00e9l\u00e9ments<\/a> allant dans ce sens, surtout pour le sup\u00e9rieur<\/a>. On trouvera d’autres sources qui montrent que le web devient aussi en partie le fossoyeur des devoirs \u00e0 la maison<\/a>.<\/p>\n
\n– le gaspillage de ressources scolaires. Si l’\u00e9valuation est fauss\u00e9e par des comportements frauduleux, alors le temps consacr\u00e9 par une classe et un enseignant \u00e0 l’\u00e9valuation est un temps perdu. Pour un nombre d’heures de classe donn\u00e9, les heures consacr\u00e9es aux devoirs sur table pourraient \u00eatre utilis\u00e9es pour donner des cours. Dans le secondaire, le contingent d’heures attribu\u00e9 \u00e0 l’\u00e9valuation est variable d’un enseignement \u00e0 un autre, d’un enseignant \u00e0 un autre, sans toutefois, sauf cas aberrants, s’\u00e9loigner d’une moyenne de l’ordre de disons 3 heures par mois, sur la base d’un volume horaire mensuel de 12 \u00e0 24 heures de cours. Le cas du sup\u00e9rieur est diff\u00e9rent, puisque selon les cas, les \u00e9valuations en contr\u00f4le continu sont plus ou moins importantes. Le temps de pr\u00e9paration des devoirs et de correction des copies pourrait lui aussi \u00eatre mieux valoris\u00e9 par l’enseignant. Chez le tricheur, le temps pass\u00e9 \u00e0 \u00e9laborer une strat\u00e9gie de fraude peut consommer des ressources non n\u00e9gligeables. A la limite, il peut m\u00eame passer plus de temps \u00e0 la pr\u00e9parer qu’\u00e0 \u00e9tudier normalement. Loin d’\u00eatre irrationnelle cette fa\u00e7on de faire peut simplement traduire une utilit\u00e9 retir\u00e9e de l’acte de fraude en soi (sans parler de pathologies, le go\u00fbt du risque, le jeu donc, peut le justifier).
\n– la r\u00e9duction de l’effort des \u00e9l\u00e8ves. L’effet est direct pour les tricheurs qui, si la triche peut payer, ne passeront gu\u00e8re de temps \u00e0 pr\u00e9parer leurs \u00e9valuations et \u00e0 travailler de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale (si la triche peut compenser…). L’effet est indirect pour ceux qui ne trichent pas. Il existe une forme d’externalit\u00e9 n\u00e9gative pour celui qui ne triche pas. Sa performance relative peut \u00eatre d\u00e9valoris\u00e9e s’il est entour\u00e9 de tricheurs. Ce qui peut conduire \u00e0 un certain d\u00e9couragement. Il peut tout aussi bien devenir tricheur lui-m\u00eame.
\n– la baisse des capacit\u00e9s d’orientation de la progression p\u00e9dagogique. L’\u00e9valuation est souvent jug\u00e9e comme une sanction. Or, en principe, elle doit donner des rep\u00e8res p\u00e9dagogiques \u00e0 l’enseignant qui oriente sa progression en fonction des r\u00e9sultats obtenus. La note joue un peu le r\u00f4le informationnel d’un prix : lorsque l’enseignant l’observe, il doit savoir o\u00f9 investir. Si le signal qu’elle communique est brouill\u00e9, cet investissement peut \u00eatre mal orient\u00e9, un peu comme lorsque les prix ne renvoient pas les vrais signaux sur un march\u00e9.
\n– un d\u00e9ficit de coop\u00e9ration. Entre tricheurs et non tricheurs, d’une part. Entre enseignants et \u00e9l\u00e8ves, d’autre part. Les comportements opportunistes sont peu propices \u00e0 la bonne marche d’une classe. La triche conduit \u00e0 instaurer un cadre institutionnel o\u00f9 chacun cherche \u00e0 se pr\u00e9server des comportements opportunistes de l’autre. Dans les relations entre \u00e9l\u00e8ves, l’animosit\u00e9 cr\u00e9\u00e9e par la triche de certains peut r\u00e9duire les interactions positives en classe (collaboration dans l’apprentissage, convivialit\u00e9). L’enseignant pourra, pour sa part, pratique vieille comme le monde, pr\u00e9voir deux sujets pour les \u00e9l\u00e8ves assis c\u00f4te \u00e0 c\u00f4te. Le co\u00fbt de ce monitoring n’est pas n\u00e9gligeable et, surtout, compar\u00e9 \u00e0 une situation de respect des r\u00e8gles, est totalement improductif. Ajoutons qu’en d\u00e9pit des efforts r\u00e9alis\u00e9s pour normaliser les sujets, l’\u00e9valuation ne sera jamais totalement comparable pour deux sujets diff\u00e9rents. Sanctionner les d\u00e9viants est \u00e9galement co\u00fbteux. Sauf \u00e0 consid\u00e9rer que r\u00e9diger des rapports (pour l’enseignant) ou appliquer des sanctions (pour l’administration alert\u00e9e) est une activit\u00e9 incontournable et naturelle, on comprend bien qu’il s’agit d’un dysfonctionnement (\u00e0 rapprocher du premier co\u00fbt \u00e9voqu\u00e9 plus haut).
\n– une baisse des comp\u00e9tences acquises. In fine<\/em>, le tricheur en sait moins, ceteris paribus<\/em>, que celui qui ne triche pas. On pourra toujours arguer que les fraudes en examen sont nettement moins fr\u00e9quentes qu’aux \u00e9valuations en cours d’ann\u00e9e. L’\u00e9valuation finale serait alors la sanction supr\u00eame. Ce n’est pas faux. Mais, sur le fond, le d\u00e9ficit de connaissances acquises ne saurait \u00eatre compens\u00e9 par un bachotage intensif \u00e0 l’approche de l’examen, dont l’issue peut \u00eatre \u00e9galement une note juste suffisante pour d\u00e9crocher l’examen. Cette remarque appelle d’ailleurs quelques r\u00e9flexions sur les conditions de mise en place d’un contr\u00f4le continu efficace. Imaginez de croiser une tendance \u00e0 la triche chez les \u00e9l\u00e8ves avec des incitations \u00e0 fermer les yeux chez les enseignants pour gonfler les r\u00e9sultats. Pas terrible… Voir Levitt<\/a> sur le th\u00e8me des professeurs qui trichent… Son papier de r\u00e9f\u00e9rence est ici<\/a>.<\/p>\n