![\"\"](\"\/econoclaste\/wp-content\/uploads\/2007\/01\/pinkfloyd.jpg\")
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Dernier volet de mes remarques sur l’enseignement secondaire. Je pr\u00e9sente ici quelques \u00e9l\u00e9ments n\u00e9cessaires pour comprendre les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es pour faire bosser les profs correctement et savoir s’ils font leur boulot comme il faut.<\/p>\n
L’enseignement comme relation d’agence<\/strong><\/p>\n Les \u00e9conomistes qui se penchent sur le travail de l’enseignant assimilent la question \u00e0 une relation d’agence. L’enseignant (l’agent) a une mission confi\u00e9e par la soci\u00e9t\u00e9 (le principal) incarn\u00e9e par une hi\u00e9rarchie. Or, dans cette relation, l’int\u00e9r\u00eat de l’agent va en partie \u00e0 l’encontre de celui du principal. Le principal voudrait que l’agent fournisse l’effort le plus important, ce qui est co\u00fbteux pour celui-ci. De plus, contr\u00f4ler l’effort fourni est complexe et co\u00fbteux, le lien entre celui-ci et les r\u00e9sultats \u00e9tant difficile \u00e0 \u00e9tablir pour diff\u00e9rentes raisons sur lesquelles on reviendra. Toute la question pour le principal consiste donc \u00e0 \u00e9tablir des m\u00e9canismes d’incitation et de contr\u00f4le pour que l’agent voit son int\u00e9r\u00eat converger vers celui du principal.<\/p>\n Comment mesurer la performance ?<\/strong><\/p>\n Mesurer la performance d’un enseignant pas simple. Une fa\u00e7on d’\u00e9valuer l’enseignant est de s’en remettre \u00e0 la subjectivit\u00e9 d’un sup\u00e9rieur. Si l’on pensera tr\u00e8s rapidement aux risques de manipulation, dans un sens ou dans l’autre de la performance effective (arbitraire du sup\u00e9rieur, manoeuvres improductives de l’enseignant pour s’attirer des faveurs), on ne doit pas occulter un aspect positif de cette m\u00e9thode, \u00e0 savoir sa capacit\u00e9 \u00e0 donner une \u00e9valuation globale de l’enseignant, dont l’activit\u00e9 est caract\u00e9ris\u00e9e par un ensemble de t\u00e2ches diff\u00e9rentes, dont chacune est suppos\u00e9e concourir \u00e0 sa performance (enseigner, \u00e9valuer, coordonner, transmettre une culture, un savoir \u00eatre, etc.).<\/p>\n A l’oppos\u00e9 de cette fa\u00e7on de concevoir l’\u00e9valuation, une fa\u00e7on de faire semble naturelle : \u00e9valuer les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves aux tests. Cette m\u00e9thode a le m\u00e9rite de la simplicit\u00e9 et une l\u00e9gitimit\u00e9 certaine. Pourtant, elle suppose que les tests soient de bons indicateurs de la qualification acquise par les \u00e9l\u00e8ves au contact de l’enseignant. Pour revenir sur la question du travail d’\u00e9quipe, on doit mesurer ce que l’\u00e9valuation de la performance au travers des r\u00e9sultats de tests peut impliquer. C’est certainement en mati\u00e8re de t\u00e2ches non li\u00e9es aux savoirs transmis que se manifeste le mieux le travail en \u00e9quipe, sur des questions comme l’ambiance de travail, l’assiduit\u00e9 ou les comportements incivils. Juste une anecdote sur ce point : dans une classe dans laquelle j’enseignais, aucun probl\u00e8me sp\u00e9cifique d’absent\u00e9isme n’\u00e9taient connus pendant des mois. Du jour au lendemain, de nombreux \u00e9l\u00e8ves s’absentaient. Il a fallu un mois pour que nous comprenions que ce comportement \u00e9tait d\u00fb \u00e0 l’attitude d’un coll\u00e8gue qui avait d\u00e9cid\u00e9 que ses cours \u00e9taient optionnels et que n’y venaient que ceux qui le souhaitaient. Du point de vue du coll\u00e8gue, ceux qui ne venaient pas \u00e9taient ceux qui n’auraient pas une note correcte \u00e0 l’examen. Qu’ils viennent ou non, cela ne changeait rien \u00e0 l’affaire. En les \u00e9liminant, il favorisait l’apprentissage de ceux qui venaient. Peut-\u00eatre inconsciemment (surement, en r\u00e9alit\u00e9…), il \u00e9tait dans une optique de test. Si le reste de l’\u00e9quipe ne s’\u00e9tait pas pench\u00e9 sur le probl\u00e8me, passant du temps \u00e0 le d\u00e9crypter, discutant avec les \u00e9l\u00e8ves, etc. on n’aurait pas pu restaurer un fonctionnement de classe normal. Une fois les choses mises au clair, la situation s’est \u00e0 peu pr\u00e8s normalis\u00e9e (et nous avons demand\u00e9 \u00e0 ne plus travailler avec le prof en question…). Tout ceci pour dire que le temps pass\u00e9 \u00e0 fournir un travail d’\u00e9quipe n’est pas inutile, quel que soit l’angle retenu (tests vs autres r\u00f4les possibles de l’\u00e9cole). Dans cette partie du travail, qui a plus tendance \u00e0 prendre de l’importance que l’inverse, il est quasiment impossible de distinguer l’effort individuel. Ceci a \u00e9videmment des cons\u00e9quences en mati\u00e8res d’incitations.<\/p>\n Incitation, contr\u00f4le, r\u00e9mun\u00e9ration<\/strong><\/p>\n Le principe d’une r\u00e9mun\u00e9ration des enseignants bas\u00e9e sur des incitations peut passer par trois modes, qui ont pour but de concilier les objectifs de l’individu avec ceux du syst\u00e8me. Le premier consiste \u00e0 \u00e9tablir une r\u00e9mun\u00e9ration au m\u00e9rite, le deuxi\u00e8me – \u00e0 coupler \u00e9ventuellement au premier – met en place un syst\u00e8me de contr\u00f4le des enseignants accru, le dernier repose sur une logique de r\u00e9mun\u00e9ration \u00e0 l’anciennet\u00e9.<\/p>\n La r\u00e9mun\u00e9ration au m\u00e9rite consiste \u00e0 d\u00e9cr\u00e9ter que certains indicateurs peuvent permettre d’\u00e9valuer l’effort et la performance. Elle rel\u00e8ve de ce qu’on appelle contrats incitatifs<\/em> en th\u00e9orie de l’agence. On a vu que cela pose probl\u00e8me en ce qui concerne la nature des tests retenus. Ils peuvent ne pas capturer la diversit\u00e9 des t\u00e2ches confi\u00e9es \u00e0 un enseignant. Ils peuvent r\u00e9duire la part du travail en \u00e9quipe qui touche \u00e0 des t\u00e2ches moins valoris\u00e9es par les tests. La causalit\u00e9 r\u00e9ussite aux tests – effort de l’enseignant peut simplement laisser \u00e0 d\u00e9sirer quand d’autres facteurs interf\u00e8rent. On dispose d’exp\u00e9riences en la mati\u00e8re, notamment aux Etats Unis (dans le cadre du Standard Based Reform<\/a><\/em>). De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, on peut dire que les travaux empiriques n’iduisent pas de conclusions d\u00e9finitives. Le premier \u00e9l\u00e9ment de ces dispositifs est la publicit\u00e9 des r\u00e9sultats par \u00e9tablissement. Outre que cette publicit\u00e9 est suppos\u00e9e modifier les comportements ind\u00e9pendemment des r\u00e9mun\u00e9rations associ\u00e9es aux r\u00e9sultats, on introduit de fait une dimension collective \u00e0 l’\u00e9valuation. Celle-ci est suppos\u00e9e r\u00e9pondre \u00e0 la critique portant sur le parasitage du travail en \u00e9quipe. Mais un autre probl\u00e8me est celui de la taille des effectifs : \u00e0 l’int\u00e9rieur d’un effectif r\u00e9duit, loi des grands nombres oblige, les individus ont plus de poids. Des r\u00e9sultats attribuables au hasard peuvent modifier la lecture des r\u00e9sultats alors qu’ils passeraient inaper\u00e7us dans un effectif plus vaste. Sym\u00e9triquement, se pose le probl\u00e8me du passager clandestin dans les \u00e9quipes p\u00e9dagogiques. En ce qui concerne l’objection sur les caract\u00e9ristiques intrins\u00e8ques des \u00e9l\u00e8ves, le probl\u00e8me peut \u00eatre partiellement r\u00e9duit par la mise en place d’indicateurs pond\u00e9r\u00e9s, type valeur ajout\u00e9e<\/em> (sch\u00e9matiquement, cela signifie que les scores aux tests sont pond\u00e9r\u00e9s par des indicateurs sociaux, de sorte qu’un taux de r\u00e9ussite identique aux tests dans deux \u00e9tablissements o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves sont d’origines sociales diff\u00e9rentes ne sera pas valoris\u00e9 de la m\u00eame fa\u00e7on). Des indicateurs de ce type existent en France<\/a>. A quoi servent-ils pour les enseignants ? A pas grand chose. Et c’est un euph\u00e9misme… Mais ils sont disponibles, si on souhaite les exploiter (sont-ils r\u00e9ellement pertinents ? Je ne sais gu\u00e8re). Quoi qu’il en soit, les insuffisances relev\u00e9es militent plut\u00f4t en faveur de r\u00e9mun\u00e9rations index\u00e9es sur les performances de plusieurs ann\u00e9es, en recherchant une tendance croissante dans les r\u00e9sultats. Toujours dans le domaine du travail en \u00e9quipe, on s’expose au risque d’un lissage des productivit\u00e9s. Les meilleurs se rapprochent de la moyenne par le bas, alors que les moins bons le font par le haut. L’issue globale, favorable ou d\u00e9favorable, n’est pas garantie selon la distribution des productivit\u00e9s.<\/p>\n Dans le domaine du contr\u00f4le, des \u00e9tudes montrent une am\u00e9lioration significative des r\u00e9sultats scolaires lorsque les parents d’\u00e9l\u00e8ves s’impliquent dans la gestion de l’\u00e9tablissement (voir le programme Education with Participation of the Community<\/em> – EDUCO, au Salvador). Dire que ce syst\u00e8me rel\u00e8ve du contr\u00f4le<\/em> au sens strict est d’ailleurs tr\u00e8s sch\u00e9matique, dans la mesure o\u00f9 le partenariat enseignants-parents est au moins aussi coop\u00e9ratif que coercitif. La difficult\u00e9 \u00e0 l’exploiter concerne le degr\u00e9 naturel<\/em> d’implication des parents d’\u00e9l\u00e8ves dans un pays comme la France (ah… ces r\u00e9unions o\u00f9 l’on rencontre 3 parents sur 30, alors qu’on enseigne la mati\u00e8re la plus lourde…). Mais apr\u00e8s tout, peut-\u00eatre que l’implication des parents est fonction de l’image qu’ils ont de la volont\u00e9 d’\u00eatre accueillis dans l’\u00e9cole ! A ce sujet, il est un outil int\u00e9ressant que la culture fran\u00e7aise nous interdit au jour d’aujourd’hui, m\u00eame au lyc\u00e9e. Il s’agit de l’\u00e9valuation par les \u00e9l\u00e8ves, comme on la pratique dans de nombreux pays, et un peu dans le sup\u00e9rieur en France. A titre personnel, j’estime que les \u00e9l\u00e8ves des lyc\u00e9es fran\u00e7ais ne sont pas capables de faire cela consciencieusement, \u00e0 ce jour. J’imagine ce que \u00e7a pourrait donner avec certaines classes et enseignants. J’en vomis d’avance. En outre, j’ai cru comprendre que cette pratique \u00e9tait du plus mauvais effet sur le comportement d’enseignants qui la pratique dans le secondaire aux Etats Unis. Et m\u00eame si personne ne me croira, je le regrette ; je trouve cela tr\u00e8s int\u00e9ressant et motivant. Reste la question de la r\u00e9mun\u00e9ration \u00e0 l’anciennet\u00e9. Symbole de toutes les d\u00e9motivations bureaucratiques, on en oublie Enfin, sur la question de la r\u00e9mun\u00e9ration, deux points m\u00e9ritent d’\u00eatre signal\u00e9s. Premi\u00e8rement, quand on parle de r\u00e9mun\u00e9ration au m\u00e9rite, il faut bien comprendre que celle-ci serait marginale. Soit, comme cela se pratique, qu’il s’agisse de primes ; soit, comme on pourrait l’imaginer dans l’absolu, que le salaire soit int\u00e9gralement conditionn\u00e9 par les r\u00e9sultats aux tests. Dans un cas comme dans l’autre, un effort important ou non ne modifierait pas spectaculairement les r\u00e9sultats aux test et donc les salaires d’une ann\u00e9e sur l’autre. Partant de l\u00e0, quel est, en moyenne, le pouvoir incitatif de ce mode de r\u00e9mun\u00e9ration ? L’autre point important est l’importance de la r\u00e9mun\u00e9ration en tant que filtre. Pour Lazear<\/a>, si vous voulez de bons profs, payez bien les profs. On a vu dans un billet pr\u00e9c\u00e9dent<\/a> que le choix a probablement \u00e9t\u00e9 fait en France de limiter progressivement cette qualit\u00e9 dans le primaire et le secondaire. Je vous signale cette synth\u00e8se tr\u00e8s bien faite<\/a> r\u00e9dig\u00e9e par Fran\u00e7oise Larr\u00e9 et Jean Michel Plassard du LIRHE. Elle m’a permis d’\u00e9crire ce billet plus rapidement.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Dernier volet de mes remarques sur l’enseignement secondaire. Je pr\u00e9sente ici quelques \u00e9l\u00e9ments n\u00e9cessaires pour comprendre les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es pour faire bosser les profs correctement et savoir s’ils font leur boulot comme il faut. 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\nEn premier lieu, comment distinguer chez un individu ce qui rel\u00e8ve de sa formation et de ses caract\u00e9ristiques individuelles ? C’est une question majeure pour \u00e9valuer le rendement de l’\u00e9ducation sur le march\u00e9 du travail. Cela reste vrai quand il s’agit de raisonner au stade pr\u00e9c\u00e9dent, \u00e0 savoir la r\u00e9ussite \u00e0 un examen ou le passage dans une classe sup\u00e9rieure. Il ne fait ainsi myst\u00e8re pour personne que les taux de r\u00e9ussite des \u00e9tablissements prestigieux rel\u00e8vent largement de la qualit\u00e9 intrins\u00e8que des individus qui les fr\u00e9quentent. De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, un paradoxe souvent occult\u00e9 est qu’en d\u00e9finitive, un enseignant est tr\u00e8s important pour un \u00e9l\u00e8ve et… presque inutile.
\nM\u00eame en \u00e9liminant ce biais et en se concentrant sur un \u00e9tablissement moyen, comment pr\u00e9tendre distinguer la performance d’un enseignant qui fait partie d’une \u00e9quipe p\u00e9dagogique pouvant compter jusqu’\u00e0 une petite dizaine d’individus ? En se concentrant sur les r\u00e9sultats dans sa mati\u00e8re ? C’est un indicateur qui peut aider, c’est vrai. Mais on mesurera facilement les limites de cette conception. En premier lieu, dans certaines fili\u00e8res, certaines \u00e9preuves regroupent divers enseignements. Distinguer la performance d’un des enseignants est assez tordu, puisqu’il faut pour cela aller chercher dans un sujet les points concernant l’un plus que l’autre. Bon courage… A la limite, lorsque vous h\u00e9ritez d’un \u00e9l\u00e8ve en classe de terminale, vous devenez comptable non seulement de votre effort durant cette ann\u00e9e mais \u00e9galement, en excluant les caract\u00e9ristiques individuelles, de celui des coll\u00e8gues qui vous ont pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 dans sa scolarit\u00e9.
\nEn second lieu, le test lui-m\u00eame ne recoupe pas n\u00e9cessairement toutes les dimensions du travail de l’enseignant. S’il est vrai que ceux-ci ont parfois tendance \u00e0 mettre en avant leur r\u00f4le de dispensateur de culture, d’\u00e9ducateur ou de d\u00e9veloppeur d’un esprit critique, en opposition avec leur r\u00f4le de guide \u00e0 l’examen, nier que les tests ne capturent pas la totalit\u00e9 des attentes en mati\u00e8re d’\u00e9ducation ne para\u00eet pas scandaleux. Le contexte fran\u00e7ais actuel occulte largement le r\u00f4le global de l’enseignement, en focalisant l’output scolaire sur la possession d’un dipl\u00f4me synonyme de protection contre le ch\u00f4mage. Pourtant, le temps consacr\u00e9 \u00e0 la socialisation doit \u00eatre reconnu \u00e0 sa juste valeur. Dans un environnement o\u00f9 l’esprit est accapar\u00e9 par les tests, l’enseignant est incit\u00e9 \u00e0 se consacrer uniquement aux activit\u00e9s dont le rendement se mesurera directement dans les r\u00e9sultats aux tests. N\u00e9anmoins, il ne m’appartient pas de juger si une soci\u00e9t\u00e9 doit ou non donner comme objectif \u00e0 l’\u00e9cole de faire uniquement passer des examens. Pourtant, se focaliser sur les tests peut \u00eatre n\u00e9gatif en termes de qualifications. En favorisant uniquement la r\u00e9ussite \u00e0 l’examen, disons le bachotage, outre qu’on r\u00e9duit au minimum la cr\u00e9ativit\u00e9, on ne d\u00e9veloppe pas au mieux les capacit\u00e9s de long terme. Le seul effet en sortie d’\u00e9tudes est un effet de signal, \u00e0 opposer \u00e0 un effet productif. Celui qui passe le test se signale d’une seule fa\u00e7on, sa capacit\u00e9 \u00e0 passer des tests ; non pas par sa qualification.<\/p>\n
\nLes deux autres m\u00e9canismes de contr\u00f4le sont l’\u00e9valuation administrative et p\u00e9dagogique. Il est simple, en principe, de lier la r\u00e9mun\u00e9ration dans ce cas. Actuellement, les inspections p\u00e9dagogiques sont les seuls moyens de promotion autre qu’\u00e0 l’anciennet\u00e9. Contrairement \u00e0 ce que l’on peut penser, la plupart des enseignants aimeraient voir plus souvent leur inspecteur (grosso modo<\/em>, et cela peut varier selon les disciplines, il se passe 5 ans entre deux inspections…). Par ailleurs, les r\u00e8gles de promotion sont quelque peu opaques : syst\u00e8mes de p\u00e9r\u00e9quation, commissions paritaires, tralala etc. Personnellement, je n’y comprends rien, c’est dire la motivation qu’engendre chez moi ce dispositif. De sorte que m\u00eame une bonne inspection ne garantit pas une promotion acc\u00e9l\u00e9r\u00e9e (\u00e7a, je l’ai compris \u00e0 mes d\u00e9pens et j’attends vaguement 2009 pour rejouer).
\nGlobalement, en l’\u00e9tat actuel, les inspections sont un outil m\u00e9diocre de motivation. Et, eu \u00e9gard aux moyens \u00e0 d\u00e9velopper pour les rendre – r\u00e9ellement – plus fr\u00e9quentes (les inspecteurs sont globalement d\u00e9bord\u00e9s, car leur travail ne se r\u00e9sume pas aux visites d’enseignants), rien n’est \u00e0 esp\u00e9rer de ce c\u00f4t\u00e9-l\u00e0. Du c\u00f4t\u00e9 administratif, laisser au chef d’\u00e9tablissement une plus grande lattitude dans les promotions est envisageable, mais renvoie aux difficult\u00e9s mentionn\u00e9es plus haut au sujet de l’\u00e9valuation subjective. Gageons que ce sera, un jour ou l’autre, un axe d\u00e9velopp\u00e9 (sans m\u00eame parler de l’autonomie de recrutement des professeurs).<\/p>\nparfois<\/del> souvent<\/del> presque toujours qu’elle r\u00e9pond \u00e0 des crit\u00e8res \u00e9conomiques pour certaines activit\u00e9s, dont l’enseignement. Quand une carri\u00e8re est longue, comme dans l’enseignement, on peut montrer que, compte tenu des caract\u00e9ristiques du travail longuement \u00e9voqu\u00e9es au dessus, on a tout int\u00e9r\u00eat \u00e0 conserver le prof pour qu’il am\u00e9liore ses comp\u00e9tences au cours du temps et \u00e0 payer le fonctionnaire en dessous de sa productivit\u00e9 en d\u00e9but de carri\u00e8re et au dessus en fin de carri\u00e8re. En lissant la r\u00e9mun\u00e9ration sur la carri\u00e8re, on obtient dans ces conditions l’incitation la plus importante (voir les travaux d’Edward Lazear<\/a> sur la \u00ab\u00a0Personnel Economics\u00a0\u00bb<\/em>).<\/p>\n
\nOn notera pour finir, que le statut de l’emploi public n’a pas \u00e9t\u00e9 abord\u00e9. Il est diff\u00e9rent en France de celui de nombreux pays comparables. A priori, on peut dire que la question des incitations donn\u00e9es par un statut d’emploi \u00e0 vie est ind\u00e9pendant d’une r\u00e9mun\u00e9ration au m\u00e9rite. Pour l’essentiel, les deux sch\u00e9mas d’incitations associ\u00e9s se juxtaposent et peuvent \u00eatre trait\u00e9s s\u00e9par\u00e9ment.<\/p>\n