Hugues suggère dans Atlantico que les gens qui se sont émus du dispositif d’évaluation en fin d’école maternelle souhaitent qu’on cache ces élèves en difficulté qu’on ne saurait voir. Je pense qu’il fait preuve d’une certaine dose de mauvaise foi. Et je vais expliquer pourquoi. Billet assez peu directement économique (mais un peu quand même).
L’argument de Hugues est que ceux qui se sont opposés à la grille d’évaluation proposée par le ministre Chatel sont :
– opposés à l’évaluation précoce des difficultés,
– exagèrent la portée potentielle de certains termes utilisés dans la grille d’évaluation et,
– puisque ces termes ont été retirés et qu’ils sont toujours mobilisés, avaient une autre chose en tête (ne pas évaluer ?).
Sur le dernier point, je ne sais pas ce qu’il en est, car je ne connais tout simplement pas le point de vue des syndicats de professeurs des écoles sur le sujet. J’imagine que l’évaluation selon le nouveau modèle avancé peut déplaire aux enseignants pour diverses raisons. Un surcroît de travail, la crainte d’une évaluation bureaucratique des “talents” qui donne des résultats certes plus objectivisés mais foireux, une perte de pouvoir tout court. Bref, du souci de ne rien foutre au souci d’évaluer correctement les élèves (quitte à risquer des erreurs individuelles), en passant par des éléments de pouvoir dans les organisations, on peut faire diverses lectures de la poursuite de la fronde. Une poursuite qui est du reste évoquée dans l’article sans être appuyée par un lien, dont le texte est pourtant riche par ailleurs… Admettons cependant que les syndicats enseignants soient une bande de cons.
On peut être favorable à un dispositif d’évaluation des difficultés précoces, tout en se demandant si la prise en compte du comportement n’est pas le signe d’une volonté de répertorier les futurs délinquants. J’assume totalement cette position. Contrairement à Hugues, je considère qu’il y avait tout lieu de s’inquiéter de ce qui était proposé.
On doit être favorable à un examen des difficultés scolaires basé sur des difficultés d’apprentissage avérées dans le domaine de la motricité, du langage et de la reconnaissance des sons. Consigner des résultats concernant le comportement scolaire est une boîte de Pandore, coûteuse à bien des égards.
Hugues veut s’en tenir à des faits. Et nous dit – à juste titre – que, nulle part, notamment pas dans la fiche élève (page 13 de ce fichier), quelque chose pourrait correspondre à la détection des futurs délinquants selon une méthode pseudo scientifique. Ce qui pose deux questions :
– comment les résultats des tests de comportement sont-ils interprétés dans la méthode psy employée ? Je ne sais pas si Hugues a longuement étudié ces tests, dont le document cité au dessus les attribue au laboratoire cognisciences de l’université de Grenoble. Tout ce que je sais, c’est qu’à l’issue des tests, on attribue une évaluation. Cela doit bien correspondre à quelque chose, non ? Comme moi-même je n’ai pas longuement étudié le sujet, je ne vais certainement pas accuser ces chercheurs de réincarner la phrénologie ou l’un de ses avatars. Du reste, je n’ai rien absolument rien contre les recherches qui chercheraient à trouver une méthode capable de prédire les comportements de délinquance. Néanmoins, j’aimerais bien qu’elles soient reconnues comme indubitablement pertinentes avant d’être appliquées dans les grandes sections de maternelle. A ma connaissance, on en est loin de ce constat. Et probablement pour longtemps.
– Hugues a-t-il oublié les faits du passé ? Je pense au rapport Bockel (et à la proposition 7 en particulier “Mise en place d’un repérage précoce des enfants en souffrance.”) et je pense aux travaux de l’INSERM sur lesquels il se base. En résumé, il ne semble pas aberrant de se demander si la partie comportementale de l’évaluation n’est pas une traduction directe, plus ou moins dissimulée, de ces réflexions antérieures. Or, comme on le constatera aisément, il semble que ces bases soient loin d’être partagées par tous ceux qui sont jugés aptes à donner un avis sur le sujet (plus ici). Et comme on a dit que les syndicats étaient des cons un peu plus haut, je les exclus de fait. Ainsi, contrairement à ce qu’a l’air de suggérer Hugues, il ne s’agit pas de voir le mal partout dès que la droite propose quelque chose. Se demander cela n’est pas honteux. Il s’agit juste d’intégrer une information passée à ses réflexions. Il s’agit de constater que puisque le gouvernement a déjà montré des velléités de basculer vers le côté obscur, la prudence est de mise. Le silence du texte de Hugues sur cet aspect est ce qui me fait évoquer une certaine mauvaise foi.
Et, en définitive, qu’apporte l’évaluation codifiée comportementale sur la réussite scolaire ? Imaginons que vous êtes parent (pour ceux qui ont des enfants, pas besoin d’imaginer). Votre enfant a des résultats parfaits en motricité, langage et reconnaissance des sons et il est à haut risque en comportement. Considérez-vous alors votre enfant comme étant en difficulté scolaire ? Pensez-vous que lui faire suivre un accompagnement personnalisé va servir à quelque chose pour quelqu’un ? Si vous répondez oui, c’est que vous estimez que l’école a pour vocation de cadrer les enfants dont le comportement n’est pas conforme à ce qui fait la paix des enseignants. Et c’est là que la charge contre les syndicats devient risible. Car tout ce qui peut ajouter des anomalies comportementales aux gamins est bon pour la tranquillité des enseignants. C’est le moyen de se plaindre, de demander plus de moyens, de se décharger des difficultés des élèves sur d’autres.
Beaucoup répondront non. Ils ont raison. il ne s’agit pas de fermer les yeux sur d’éventuelles difficultés de socialisation. Il s’agit juste de ne pas mettre dans la même grille d’évaluation les causes et les conséquences. Car, du point de vue d’un enfant particulier, que signifient des résultats purement scolaires positifs couplés à des résultats comportementaux discutables ? Pas un risque scolaire. Dans de nombreux cas, fort heureusement, pas de risques du tout, seulement le signe d’un retard de socialisation selon les normes usuelles. Notez à ce sujet que d’une école à l’autre, l’évaluation risque d’être tellement contextuelle qu’elle n’aura plus de sens (c’est quoi empêcher les autres de parler quand tout le monde empêche tout le monde de parler ? Un trouble ou une normalité ?). Et pour ceux qui ont des difficultés purement scolaires et des évaluations comportementales négatives ? Pas besoin d’être docteur en psychologie pour envisager la possibilité que les résultats scolaires médiocres puissent être la conséquence d’un manque d’attention aux consignes par exemple. Quelle est l’utilité d’évaluer les causes et les effets ensemble ? La logique ne consiste-t-elle pas à isoler l’enfant qui a des difficultés et à ensuite en chercher la ou les causes ? Pourquoi vouloir mentionner une cause (parmi d’autres) et la mettre sur le même plan que les effets ? En définitive, évaluer les résultats scolaires d’un enfant pour pouvoir chercher leur origine est utile. C’est ce qui permettra un suivi personnalisé et des efforts pour corriger les lacunes. Si lors de cette phase, on constate que son inaptitude à s’insérer dans les routines sociales élémentaires est à l’origine des insuffisances scolaires, alors un effort pourra être fait sur ce point. Mais à aucun moment il ne sera mentionné dans un dossier personnel que pendant l’année de grande section de maternelle, l’enfant a manifesté des comportements déviant de la norme. En d’autres termes, on peut atteindre l’objectif souhaité sans avoir à effectuer un “fichage” du comportement.
Oui, “fichage”. Eh non, je ne vais pas faire référence aux étoiles jaunes ou à d’autres choses s’en approchant. Le principe d’une base de données est de consigner des informations utiles pour atteindre les objectifs de l’organisation. Je pense que si on accepte l’idée que l’objectif de la base de données d’évaluation en fin de grande section est de faire réussir les enfants, le paragraphe précédent montre que les informations codifiées sur le comportement sont inutiles et éventuellement nuisibles. Inutiles parce que, au risque de me répéter, elles créent une confusion entre causes et effets. Inutiles, donc… à moins, évidemment, qu’on les utilise pour autre chose… Potentiellement nuisibles car, consignées ainsi, elles laissent à supposer que la situation n’évoluera pas. Si vous ne savez pas lire votre prénom à la fin de l’année de grande section, il faut être clair, il y a peu de chances que vous sachiez le faire deux mois après sans intervention quelconque. Cela relève de l’apprentissage scolaire. En revanche, si vous avez du mal à suivre les consignes, à laisser parler les autres, cela peut évoluer spontanément. Or, quoi qu’il en soit, cette difficulté restera mentionnée dans la base. Les enseignants qui prendront le relai seront susceptibles de se focaliser là dessus et de passer totalement à côté des vraies raisons du retard scolaire.
Dans un livre coécrit par deux blogueurs, on pouvait lire en 2008 “le rendement des aides à l’éducation est d’autant plus élevé que l’effort est massif, et les enfants très jeunes. Plus l’âge est élevé, plus les budgets sont dispersés, moins les résultats sont spectaculaires, quoique non négligeables” (Sexe, drogue… et économie, page 47). Ces deux jeunes gens, aussi talentueux soient-ils, n’ont pas inventé cela. Nous nous appuyions sur les travaux de James Heckman. La différence entre le cas présent et la finalité des recherches en question est que Heckman se concentrait sur les enfants issus de milieux défavorisés (Cet article fait une synthèse récente sur le sujet. Nous nous étions basés plus précisément sur celui-ci, voir pages 22 et suivantes ). Mais l’idée reste la même : si vous voulez maximiser la réussite scolaire, mettez le paquet et rapidement. On ne peut pas écrire cela et s’opposer à la détection des difficultés des élèves dès le plus jeune âge. Détecter, c’est trier. Dans un contexte où le rendement des dépenses d’éducation est scruté comme jamais, mettre le paquet exige de se concentrer sur les gosses les plus en difficulté d’un point de vue purement scolaire. Le temps des personnels d’éducation peut être utilisé bien plus utilement qu’en le consacrant à des enfants dont le seul défaut est de ne pas se tenir correctement en classe. L’enjeu est au moins d’éviter un gaspillage de ressources. Au pire, dans un scénario complotiste, s’y ajoute la nécessité d’empêcher l’éducation nationale de jouer aux precogs d’opérette pour le compte du ministère de l’intérieur. En bon économiste, on doit se dire que prendre en compte le scénario complotiste n’est même pas utile puisque le scénario non complotiste dicte la même réponse…
Notes :
1. la référence aux precogs doit faire penser à ceci à certains lecteurs. Vous noterez que ces techniques ne ciblent pas des individus en particulier, encore moins des enfants de 5 ans… “The program is part of an unusual experiment by the Santa Cruz Police Department in predictive policing — deploying officers in places where crimes are likely to occur in the future.”
2. je ne peux pas m’empêcher de penser, même si ce n’est pas pour ça que j’ai écrit ce texte, que j’avais un profil parfait pour, comme le dit Hugues, “finir aux Baumettes” (en plus, géographie administrative oblige, c’est bien là que j’aurais fini en cas d’incarcération…). Et que ma fille en ferait autant aujourd’hui. Enfin, d’un autre côté, j’aurais peut-être eu une meilleure vie, hein, qui sait ? Et comme d’autres (dont Alexandre) le suggèrent justement : “Bah, on y aurait tous fini d’une manière ou d’une autre”.
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Pour ma part, je me souviens du cas d’un de mes cousins : je dis de lui que petit, il était turbulent, mais ça faisait partie de son charme. Mais des parents américains paranos auraient pu le faire bourrer de calmants.
De telles évaluations pourraient pousser les professeurs à alerter les parents, les incitant à traiter des enfants qui n’en ont pas besoin. Ce n’est jamais une bonne idée de réparer ce qui n’est pas cassé.
"comment les résultats des tests de comportement sont-ils interprétés dans la méthode psy employée ?"
C’est bien le problème. Les psys dont je fais partie (neuropsychologie, donc cognition+neuroanatomie, si on veut la faire courte) reçoivent une formation sur l’analyse de ces tests. Ce ne sont pas simplement des méthodes applicables à n’importe qui, n’importe quand, et surtout pas n’importe comment.
Ce sont avant tout des outils d’analyse à visée double : diagnostique et thérapeutique.
Aux Etats-Unis, le dogme est le suivant : le test prévaut, et nul besoin de psychologue pour l’analyser. En Europe, on y ajoute l’analyse clinique, l’anamnèse, l’environnement du sujet, ainsi que ses connaissances de praticien.
Sincèrement, même après des années d’expérience, certains arrivent encore à se planter dans la passation ou la cotation des tests. Vous tenez vraiment à ce que l’on confie ces outils à des gens qui n’ont, malgré leurs qualités d’enseignants, souvent aucune formation pour comprendre ce qu’ils vont faire ?
N’oubliez jamais que les résultats de ces tests ont une portée énorme. Voir ici par exemple : fr.wikipedia.org/wiki/Exp…
C’est un peu comme… expliquer les subtilités du théorème de Bayes à un non-statisticien (pour reprendre le sujet d’un billet publié ici il y a quelques temps déjà)…
Réponse de Stéphane Ménia
“Vous tenez vraiment à ce que l’on confie ces outils à des gens qui n’ont, malgré leurs qualités d’enseignants, souvent aucune formation pour comprendre ce qu’ils vont faire ?”. J’avais justement écrit initialement que “si les professeurs des écoles étaient capables d’évaluer le comportement des élèves, ils seraient pédopsys, pas professeurs des écoles.”. Je l’ai enlevé, parce que je partais du principe que l’interprétation étant mécanique, ils n’avaient pas à faire plus que de faire passer les tests et remplir une grille selon un barème (genre les tests de magazines). Mais en y repensant après votre commentaire, j’aurais pu aller dans ce sens.
Bon, je pense aussi que la fréquentation au quotidien de ces élèves permet de cerner, même sans forcément utiliser des outils, les difficultés des élèves ; et que la transition se fait dans le primaire d’enseignant en enseignant, sachant que dans la plupart des cas, les enfants en difficultés sont connus.
C’est pas pour dévaloriser le travail des pédopsy que je dis ça, mais pour ré-évaluer le travail des instituteurs.
Cependant, l’enjeu n’est pas le même : le professeur veut enseigner, le pédopsy veut réparer. Si les deux domaines sont intimement liés, ils ne se recouvrent pas.
Je crois qu’en primaire, avec les moyens qu’ils ont, ils font plutôt bien leur travail !
Le point suivant, c’est le collège ; et le collège n’est pas seulement un lieu d’apprentissage, c’est aussi un lieu de normalisation.
On y apprend (les ‘savoir-être’) à rentrer dans le moule. Au risque de laminer certains gamins, parce qu’à trente par classe, sur une heure, ça implique au mieux deux minutes d’attention pour chaque gamin : pédagogie différenciée, quand tu nous tiens…
Mais surtout : mettre en place des nouveaux outils d’évamluation, comme le livret de compétences ou celui-ci, c’est aussi impliquer que le travail d’évaluation n’était pas bien fait auparavant ; c’est un message adressé aux enseignants pour leur dire que le métier n’est pas bien fait !
Pas qu’il faille se figer, mais peut-être certaines décisions pourraient-elles être évaluées sur le terrain, aussi ?
À la lecture des premiers articles sur ce repérage j’avais été frappé par la dimension purement négative des évaluations, dont le sommet serait RAS, rien à signaler.
Quid alors des enfants nettement plus brillants scolairement, qui posent également des problèmes aux profs ?
Réponse de Stéphane Ménia
Je me demandais justement si les précoces, du moins certains d’entre eux, ne seraient pas, de façon involontaire, les gagnants d’un tel système, en étant repérés plus souvent. Mais je crois que compte tenu de la sensibilisation qui existe à leur sujet, ce serait bien maigre comme avancée. Voire même calamiteux pour certains d’entre eux. Enfin, c’est une hypothèse purement spéculative.
Billet intéressant, notamment dans votre volonté de neutraliser les questions "politiciennes" qui polluent le billet de Serraf.
Par contre, il est dommage que vous n’ayez pas déconstruit son fétichisme du chiffre (ces données concrètes nécessairement objectives) qui constitue tout la première partie de son billet.
Réponse de Stéphane Ménia
Sur PISA, on sait normalement que c’est un indicateur imparfait, mais un indicateur. Libre à chacun d’en faire bon usage et de compléter et pondérer par d’autres indicateurs. Rentrer dans des débats interminables sur le sujet ne m’intéresse pas (ça ne mènerait pas loin d’ailleurs, compte tenu de ce que je peux apporter sur le sujet). Quant aux autres sources données, quelqu’un s’y intéresse vraiment sérieusement ? Surtout, ça montre quoi dans le contexte ?
On ne sait pas compris. Mon idée n’était de montrer en quoi, scientifiquement, chacun des indicateurs cités par Serraf étaient imparfaits. Il s’agissait plutôt de rappeler que tout indicateur était imparfait (à un plus ou moins grand degré), et que les "chiffres" et les "données concrètes" n’avaient rien de naturellement objectives, mais relever de la construction statistiques. Or, c’est l’idée qui sous-tend son texte : les chiffres sont (nécessairement) une bonne représentation de la réalité, et si les syndicats sont opposés à ce projet c’est parce qu’ils ne veulent pas voir cette réalité.
Par ailleurs, d’une perspective sociologique, il faut aussi tenir compte des effets que peuvent avoir ce type de classement en terme de stigmate ou de "labelling" (pour reprendre les notions de Becker ou de Goffman sur la déviance).
Réponse de Stéphane Ménia
Si, si, je pense qu’on est d’accord. J’estime simplement que citer les chiffres est juste un effet de manche qui n’apporte rien à l’argumentaire de Hugues et qu’il s’en affranchirait sans mal. Discuter les indicateurs est certainement une bonne chose, mais pas ce coup-ci (ok, ça empêche pas de digresser). Car, si on est simplement d’accord sur le fait qu’on peut améliorer la réussite scolaire en France (et je le pense, tout comme lui), alors on peut éviter à ce stade les querelles autour des indicateurs. Sauf à supposer qu’on peut estimer à l’avance les effets de la future évaluation sur les performances à PISA, elles viendront plus tard pour évaluer les effets d’un changement de politique d’évaluation.
Evaluer les performances de élèves sans évaluer le dispositif éducatif qui les mesure a toujours la même conséquence : inciter évalués et évaluateurs au conformisme.
Je ne parviens pas à imaginer que ceux qui nous gouvernent l’ignorent.
S’il s’agit de repérer des élèves en difficulté, je crois que les mieux placés pour ce faire sont leurs enseignants et leurs parents, et certainement pas le Mammouth. Heureusement que ce n’est pas Roseline Bachelot qui détermine qui est malade dans ce pays !
Réflexion très importante ! Il ne faut pas 5 ans d’enseignement pour avoir des exemples d’erreurs d’évaluations , faites avec la meilleure volonté. Inscrire une évaluation dans un dossier qui va suivre l’enfant "ossifie" ces erreurs éventuelles. Il faut savoir aussi que les Conseils généraux, responsables de l’Aide à l’Enfance,et avec des intentions qui peuvent être louables d’efficacité, vont vers une pratique semblable, pour les enfants suivis par les services sociaux. Et que l’informatique par là-dessus…
Evaluation des élèves sous forme humoristique.
Franck Lepage : à partir de la 6ème minute :
http://www.youtube.com/watch?v=U...
A 10 ans Blaise Pascal avait déjà inventé une machine à calculer. Comment l’aurait évalué l’Education Nationale ? Emmerdeur ? Surexcité ? Elèves à problèmes ?
Quid du Grand Condé, vainqueur de Rocroy à 21 ans ?
Peut-être finalement que la solution serait plutôt d’évaluer les établissements que les élèves, et qu’alors les établissements mettraient en oeuvre des dispositifs souples et variés, adaptés à la variété d’élèves en difficulté qu’ils reçoivent.
Au contraire, en appliquant une grille monolithique à l’ensemble des élèves de France on tend à uniformiser le traitement.
En gros, le problème, c’est juste sur la partie "comportement" du test ? Les 3 autres parties, c’est bon ?
Mais si un enfant a un problème de comportement, au maximum, le professeur va conseiller (s’il le juge utile) les parents d’aller voir un professionnel. Un test permet peut-être d’objectiver ce qui resterait sinon un ressenti de l’enseignant.
On a l’impression que pour vous le comportement n’est pas un problème. C’est pourtant lui qui expliquerait par exemple, le plus fort taux d’échec des garçons. Un gamin qui n’arrive pas à rester assis sur sa chaise risque d’échouer comme celui qui ne sait pas écrire son nom.
Bref, je ne vois toujours pas trop où est le problème.
Et vraiment désolé, cet article est peu lisible.
Réponse de Stéphane Ménia
Cet article est peu lisible ? Probablement parce que vous n’avez pas correctement été évalué sur le langage. Retournez donc en grande section, ils pourront vous aider. Ou que vous avez du mal à distinguer causes et conséquences. Le taux d’échec des garçons est évalué ? Comment, en l’absence d’évaluation Chatel, si ce n’est en prenant ceux qui sont en échec scolaire et en analysant au cas par cas les raisons ? Tiens, juste ce que je préconise… Sans les conneries potentielles de Chatel. Et merci de ne pas insulter les professeurs des écoles. Quand il y a des troubles du comportement, ils n’ont pas besoin d’une grille pour les signaler aux parents dès que le doute est permis. Par contre, eux sont rarement victimes des faux positifs, parce qu’avant de dire à des parents “votre gamin est naze”, ils doivent y réfléchir à deux fois. En revanche, retranchés derrière un test… Non, vraiment, je n’aime pas votre commentaire donneur de leçons.
Je suis contre les évaluations tout court….
En maternelle, n’en parlons même pas !
En CM2, mon fils a 2h d’évaluation un vendredi sur 2…tout ça pour nourrir des statistiques. Ou est le sens à tout ça pour les enfants?
A ce propos, savez-vous dans quelle mesure des parents peuvent s’opposer à ces évaluations dites obligatoires ? Je songe à les lui faire "sécher"…