Toutes les statistiques montrent que plus le niveau d’études (nombre d’années passé, niveau des diplômes) d’un individu est élevé, plus son risque d’être au chômage diminue, et plus son revenu dans la vie active a de chances d’être élevé. Comment expliquer cette relation? L’économie y apporte deux types d’explications. L’explication par le capital humain, l’explication par la théorie du signal.
Selon la théorie du capital humain, l’éducation reçue constitue un patrimoine acquis par l’individu, constitué de savoirs et de compétences, et qui élève sa productivité. De ce fait, plus un individu se forme, plus il est productif (même si cet effet peut se faire à rendements décroissants). Cette productivité accrue lui donne accès à des emplois plus rémunérés, dans lesquels il va pouvoir utiliser ses compétences, les combiner avec des machines dont le maniement exige une haute qualification, etc. Comme il peut, grâce à ses compétences, prétendre à des emplois qualifiés, il a peu de risques de se trouver au chômage; et plus il se forme, plus ce risque se réduit.
La théorie alternative est la théorie du signal. La théorie du capital humain, au sens strict, n’explique pas pourquoi les gens vont suivre des études qui n’apportent manifestement aucune compétence utilisable dans un métier. Michael Spence a donné l’explication suivante : lorsqu’un étudiant suit des études de philosophie, ce n’est pas parce qu’il va acquérir des compétences utilisables dans son futur emploi. Par contre, comme les études de philosophie sont très difficile, il transmet un message à un employeur potentiel : il montre qu’il est capable de produire un travail intellectuel ardu, il montre sa capacité à faire des efforts et d’une certaine ouverture d’esprit. Michael Spence, en utilisant cet exemple, savait sans doute de quoi il parlait, puisqu’il est détenteur (entre autre) d’un master en philosophie. Dans cette perspective, les individus ont des talents divers, et cherchent à montrer aux employeurs, en faisant des études difficiles et longues, qu’ils sont compétents. Le système éducatif joue un rôle sélectif : il permet aux employeurs de savoir qui sont les meilleurs.
Dans chacun de ces deux modèles, le contenu des études est totalement différent. Dans la version “capital humain”, le contenu de l’éducation reçue détermine directement les compétences, les savoirs, et la productivité. L’enseignement a donc une valeur utilitaire précise. Dans le modèle du signal, le contenu de l’enseignement n’a pas d’importance directe : seule compte son rôle d’obstacle révélateur des capacités des étudiants, et seule compte la dimension sélective des établissements d’enseignement supérieur. Pour le modèle du capital humain, l’étudiant est forgé par les études qu’il suit; dans le modèle du signal, l’étudiant dispose de qualités que les études ne font que révéler. Cela correspond à deux modèles d’éducation idéaltypiques : la légion étrangère et les agences de mannequin. Dans la légion étrangère, qui que vous soyez au départ, quelque soit votre pays d’origine et vos caractéristiques, la langue que vous parlez, la légion fera de vous un légionnaire parlant français. La formation fait le légionnaire.
Dans une agence de mannequin, ce sont vos caractéristiques intrinsèques qui comptent; les éventuelles “formations” que l’on vous donnera (comme marcher en ondulant du bassin dans les défilés…) n’ont strictement aucune utilité. C’est la sélection sur la base de caractéristiques intrinséques qui fait le mannequin.
Lequel de ces modèles est le bon? Aucun des deux, et les deux. Chacun de ces modèles met l’accent sur une dimension particulière du rôle de l’éducation. En pratique, tous les systèmes éducatifs comprennent les deux dimensions. La légion étrangère, après tout, sélectionne ses candidats et procède en partie par élimination (ceux qui ne sont pas capables de supporter le très dur entraînement partent d’eux-même). Et même les systèmes purement sélectifs ne le sont pas vraiment. Au 19ème siècle, l’enseignement supérieur était purement sélectif : en Angleterre, les élèves n’apprenaient pas grand-chose dans les grandes écoles très sélectives dans lesquelles ils passaient l’essentiel de leur jeunesse : ils y faisaient beaucoup de sport et quelques humanités. Mais ils acquéraient des capacités au contact les uns des autres. On oublie trop souvent, en matière éducative, qu’une très grande part de ce qu’on apprend provient du contact avec ses pairs. On a prêté au Duc de Wellington l’idée selon laquelle la bataille de Waterloo s’était gagnée sur les terrains sportifs d’Eton; ce qu’on entend par là, ce n’est pas que le rugby apprend la tactique militaire; c’est que la noblesse et la gentry britannique y avait appris à se cotoyer, avait acquis en faisant de l’aviron et en jouant au rugby des règles de camaraderie facilitant, plus tard, la communication informelle, et la compréhension.
On retrouve un peu de cela dans les grandes écoles françaises, auxquelles il est souvent reproché de ne pas forcément donner de cours exceptionnels, mais de se contenter de fournir à des élèves triés sur le volet un carnet d’adresses. C’est un peu exact, mais c’est oublier qu’en étant au contact les uns des autres pendant une période prolongée, les élèves de grandes écoles ont acquis des capacités informelles qui facilitent la communication, crèent des réflexes communs, et objectivement, rendent le travail plus performant. Regrouper pendant un certain temps des gens sélectionnés est en soi une façon de leur conférer des aptitudes.
Mais il y a une différence importante entre ces deux modèles. Dans la perspective du capital humain, il ne peut pas y avoir, dans un pays, trop d’éducation. L’éducation accroît la productivité individuelle, une hausse de l’éducation de l’individu est donc globalement bénéfique. Par ailleurs, le fait qu’un individu se forme produit une externalité positive : les compétences ont souvent tendance à être complémentaires. Si un individu fait des études d’anesthésie, il accroîtra la productivité d’autres qui suivent des études d’infirmières ou de chirurgie. A l’appui de cette idée, de nombreux travaux économiques tendent à montrer que l’augmentation du stock de capital humain (c’est à dire, l’augmentation globale du nombre d’années d’études) est corrélée avec une augmentation de la croissance économique (quelques exemples de travaux récents dans ce sens). Surtout, l’éducation est autorégulée : les individus décident de s’éduquer à l’aide d’un calcul coût-bénéfice, et les niveaux des salaires s’ajustent aux éventuelles pénuries ou excédents dans certaines compétences.
Dans le modèle du signal, par contre, le résultat est différent. Si le nombre d’années d’études est pour un individu un moyen de signaler des capacités à un employeur, l’éducation est un bien positionnel : l’essentiel n’est pas d’en avoir le bon nombre, l’essentiel est d’en avoir plus que les autres. Dans cette perspective, il est intéressant individuellement de rallonger ses études, puisque cela permet de se distinguer des autres; mais socialement, ce n’est pas la même chose. L’individu qui se forme plus que les autres génère une externalité : il oblige les autres, s’ils veulent rester dans la course, à se former plus à leur tour. Il se crèe une course aux armements : finalement, tout le monde se forme plus, mais les positions relatives de chacun restent inchangées. Est-ce un problème? Pas forcément. Après tout, si l’on cherche à réconcilier la logique du capital humain et celle du signal, on peut trouver dans cette “course aux armements” un mécanisme finalement positif, qui incite chacun à se former et finalement bénéficie à la collectivité. Mais cela suppose que toute augmentation de formation bénéficie à la société : en est-on vraiment certain?
Pas si l’on en croit le livre que je suis en train de lire, l’inflation scolaire : les désillusions de la méritocratie, de Marie Duru-Bellat. L’auteur y constate plusieurs choses. Tout d’abord, que la politique éducative française (et pas seulement en France) est entièrement fondée sur les postulats du capital humain, c’est à dire l’idée que la hausse du niveau d’éducation est forcément une bonne chose. Des objectifs comme 80% d’une classe d’âge au bac, 50% d’une classe d’âge diplômée de l’enseignement supérieur, traduisent cette logique. Ce qui est paradoxal, car dans le même temps, la logique de la sélection et du signal est extrêmement forte en France, pays des grandes Ecoles et des 60% d’échec aux examens pour faire l’abattage durant les deux premières années d’université. La combinaison de ces deux logiques – pousser les gens à se former, avec dans le même temps un système à vocation sélective – aboutit selon elle à une “inflation scolaire”, une élévation du niveau des élèves dont les conséquences positives sont douteuses, et les effets négatifs patents.
Les effets négatifs? C’est premièrement les conséquences très dures pour les gens qui ne peuvent pas suivre cette course effrenée au diplôme. Lorsque toutes les caissières de supermarché ont le bac, les 20% d’une classe d’âge qui ne l’ont pas voient ce métier se dérober. Pour l’employeur, le bac n’est pas forcément nécessaire au poste : mais entre un candidat bachelier et un candidat sans bac, il prendra le premier. S’ajoute à cela une logique de déclassement, dans laquelle des étudiants poursuivent des études extrêmement longues pour finalement faire des métiers n’exigeant que peu de qualifications. On trouve cela pour les concours de la fonction publique, ou des titulaires de licences passent le concours de facteur ou de gardien de la paix (alors que ces concours ne nécessitent qu’un bac), et ou les concours d’instituteur de professeur des écoles sont trustés par les Bac + 5. Ce déclassement est facteur de traumatisme (on en a un échantillon dans les rues actuellement) pour des gens ne se trouvant pas payés de leurs efforts durant leurs études; cela crée une attitude purement consumériste vis à vis des études, peu importe ce que l’on étudie, peu importe la façon dont on obtient des résultats (en bachotant stupidement, en allant harceler les professeurs pour relever sa note, voire en trichant aux examens), l’essentiel étant d’atteindre le fameux Bac + X, garantie de “s’en sortir”… Mais pour faire quoi, exactement? L’auteur constate que cette méritocratie est inégalitaire et traumatisante.
Pour quel avantage? Après tout, il est possible que les effets positifs, en termes de croissance, de cette inflation scolaire en compensent les inconvénients. Mais est-on bien certain de ces effets positifs? Ce que les études économiques trouvent, ce sont des corrélations, soit assez générales (nombre total d’années d’études dans le pays et croissance) ou plus ciblées (nombre d’étudiants en informatique et usage des technologies de l’information). Mais qu’est-ce que cela prouve, exactement? C’est un lieu commun de le dire, mais corrélation n’est pas causalité. Il n’est pas forcément surprenant que dans un pays s’enrichissant, les gens se trouvent avec plus d’opportunités de suivre des études, ce qui suggérerait une causalité inverse. Il est possible également que d’autres facteurs, institutionnels, ou culturels, soient en cause. Supposons un pays dans lequel le travail est une valeur sociale communément partagée, ou dans lequel la population est enthousiaste vis à vis des nouvelles technologies. On trouvera alors à la fois dans ces pays des gens qui font des études longues, qui utilisent les technologies, et qui ont une forte croissance, sans pour autant que la durée des études soit une cause de la croissance. Qui a testé ces hypothèses?
Dans les pays en développement (Easterly le rappelle dans son livre, dans un chapitre “educated for what?”) on a constaté qu’une hausse du niveau d’éducation ne produit que des effets décevants en termes de croissance. Les causes en sont les institutions, qui conduisent les gens éduqués à se diriger vers des activités peu productives mais rémunératrices; et le contenu de l’éducation, souvent de faible qualité. On n’applique jamais cette logique aux pays développés, pourtant, il conviendrait de le faire, et d’oser se demander à quoi sert vraiment toute cette éducation. Et si faire de celle-ci la panacée universelle avec la méritocratie, est vraiment la solution. Faut-il vraiment que l’Etat subventionne largement les études et pousse les gens à aller le plus loin possible dans celles-ci? Former les chômeurs constitue-t-il une politique de l’emploi efficace? Toutes ces questions ne sont que rarement posées, comme si la réponse était évidente. Lisez le livre de Marie Duru-Bellat, qui pose des questions fondamentales.
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Sous l’hypothèse (raisonnable) que l’éducation sert à la fois à accumuler du capital humain et à envoyer un signal, alors un système éducatif efficace devrait combiner au mieux ces deux dimensions, i.e. sélectionner les étudiants sur la base des compétences qui vont leur permettre d’être les plus productifs dans leurs emplois futurs. Il paraît en effet assez logique de sélectionner les futurs médecins sur la base de leurs compétences en médecine.
De là découle une critique du système Français qui s’ajoute à celle de Duru-Bellat : La logique de la sélection et du signal y est si forte et si précoce (à cause de notre système dual grandes écoles/universités) que l’allocation des ressources dans l’enseignement supérieur est très inefficace. Ainsi, par exemple, les grandes écoles d’ingénieurs disposent de gros moyens pour former leurs élèves à l’hydrodynamique ou à la simulation en ingénierie mécanique … mais la majorité de ceux-ci vont ensuite valoriser leurs diplômes dans les cabinets d’audit. D’où, dans certains secteurs, un manque d’ingénieurs … et la création de nouvelles filières pour reprendre les élèves que l’on a laissé à BAC+2 (que l’on a donc pas sélectionnés après un BTS ou un DUT) et les amener au diplôme d’ingénieur (filière Descomps).
Oh, un article sur lequel je peux faire un commentaire pas trop idiot !
Aux deux théories citées, j’en ajouterai une : la théorie de la meilleure information.
Je pars de la constatation que dans toute société les classes élevées éduquent très bien leurs enfants, parce qu’ils les destinent naturellement à des carrières proches des leurs (ce qui implique des compétences poussées, une vaste culture générale, etc.) Ainsi une personne qui a la possibilité de suivre ce type d’étude acuqiert au contact de ce groupe de haut niveau social des informations qui l’avantageront par la suite. On pense au classique carnet d’adresse, au bon conseil financier, mais aussi à des analyses plus pointues et plus pertinentes de la conjoncture qui lui permettront de prendre de meilleur décision sur sa carrière, à la possibilité de saisir des opportunités politiques, etc.
On est là en plein de le beau rêve IIIième République du polytechnicien fils de paysan qui deviendra directeur de Banque. Il me semble que je parle d’un effet qui ne tient ni de la théorie du signal, ni de celle du capital humain.
Mais il y a un effet remarquable à ma petite théorie : cette bonne connaissance du milieu éducatif permettra à notre bonhomme, lorsque leur tour viendra, de choisir pour ses enfants la meilleur stratégie éducative. En clair, quelque soit la formation d’excellence intrinsèque d’un individu, il sera ensuite toujours à même de « repérer » de nouvelles formations quand elles apparaîtront ; quelques soient les évolutions du système éducatif, les élites sauront toujours envoyer leurs enfants dans les filières les plus favorables du point de vue économique et social.
En quelque sorte le pouvoir des grandes écoles ou des grandes universités dans leur rôle de fabrique des élites est indestructible. On peut bien appeler Louis-le-grand ce qui s’appelait collège de Clermont et enseigner les maths là on enseignait la théologie, la fonction sociale reste éternellement la même…
Du décalage qui mène au chômage
Je crains au contraire que cette course à l’armement ne conduise seulement à une augmentation de la “frustration moyenne par individu” : plus on promet de choses à un étudiant, en lui assurant que son statut professionnel futur sera en rapport avec la
La filière « instituteur » est en effet exemple splendide d’excès d’éducation. Je crois savoir que la moyenne d’âge de la réussite au concours est de 27 ans, si bien que l’entrée en fonction se fait à 28 ans, soit 10 ans après l’âge du bac. Vous voulez un repas gratuit ? 1) des instits mieux formés 2) moins d’argent public dépensé pour leur formation, 3) moins d’argent et de temps perdu par les instits eux même ?
Pour cela, c’est simple. Vous recrutez après le bac pour une première année de formation, sur dossier comme le font les grandes écoles (vous serez, certes, moins sélectif). Pendant cette année de formation, vous faites 80% de maths-français-biologie-histoire-géographie et 20% de « pédagogie » ou de « didactique ». A la fin de l’année, vous faites un grand examen de passage en seconde année, au cours duquel vous ne retenez que les 60% les meilleurs. Ceux-ci seront titularisés quasiment d’office, après encore 2 autres années de formation, ce qui fait, en tout, 3 années d’études après le bac, entièrement consacrées au métier. Ils commencent donc à être payés et à cotiser pour la retraite 3 ans après le bac, et non 9 en moyenne aujourd’hui. Ils garderont à l’esprit le programme généraliste de leur bac, qu’il n’auront pas eu le temps d’oublier pendant leur 5 années de master de psycho-socio-économie-ethnologie, et ils auront vraiment 3 années de formation, contre 1 ou 2 actuellement.
Les 40% de recalés, eux, n’auront perdu qu’un an, ou éventuellement deux si vous leur accordez le droit de redoubler une fois. Ce qui n’est rien par rapport aux malheureux qui se cassent les dents 4 ou 5 fois sur le concours. Rien ne vous empêche d’ailleurs de leur accorder une équivalence en fin de première année.
Le problème d’un système d’éducation est aussi qu’il est très difficile, dans les niveaux les plus élevés, d’adapter sa capacité à une demande trop fluctuante du fait de la difficulté de disposer d’enseignants suffisamment qualifiés. Or, puisqu’il existe une croyance selon laquelle il est très important d’offrir aux étudiants les plus brillants tous les moyens requis pour se developper …. mais dans leur propre pays :-))) il faut parfois entretenir un système éducatif surdimentionné, lequel, devenu une charge fixe, est employé à d’autres fins que des fins éducatives (administratives, politiques, de service social ou de formation continue, par exemple).
Si tel n’était pas le cas, rarezs seaient la facultés de philosophie, voire même, de lettres. Idéalement, l’enseignement des sciences dures du moins pourrait être fait en anglais dans tous les pays du globe de sorte à favoriser la mobilité des personnels et des étudiants. Il pourrait de surcroit, comme en Finlande (la géographie l’y imposant) recourir massivement au télé-enseignement.
Ces effets de structures pourraient donc être contrebalancés par une approche internationale de l’éducation supérieure, notamment, en ce qui concerne les nations économiquement solidaires, comme le sont les pays de la zone euro.
3 semaines après la parution du message, j’arrive et remarque la petite coquille
AD :
"On oublie trop souvent, en matière éducative, qu’une très grande part de ce qu’on apprend provient du contact avec ses pairs. On a prêté au Duc de Wellington l’idée selon laquelle la bataille de Waterloo s’était gagnée sur les terrains sportifs d’Eton; ce qu’on entend par là, ce n’est pas que le rugby apprend la tactique militaire; c’est que la noblesse et la gentry britannique y avait appris à se cotoyer, avait acquis en faisant de l’aviron et en jouant au rugby des règles de camaraderie facilitant, plus tard, la communication informelle, et la compréhension."
L’arbitre siffle anachronisme :
On peut voir dans la soûle, jeu brutal pratiqué au Moyen Âge, consistant à aller déposer dans le camp de l’adversaire une sorte de ballon rempli de foin ou d’osier, et opposant les jeunes de deux villages voisins, un lointain ancêtre du rugby. Mais le rugby proprement dit va naître dans l’Angleterre du XIXe siècle.
Avant de revenir sur l’acte fondateur du jeu, évoquons la révolte des collégiens anglais en 1797. Cette année-là, pour protester contre les châtiments corporels, les élèves menèrent de véritables rébellions dans ces vénérables institutions. Une fois le calme revenu, les directeurs d’établissement décidèrent de favoriser les activités de plein air pour canaliser ces énergies. Différentes formes de jeux de ballon se développent alors, à Winchester, Eton et Rugby notamment.
En 1823, William Webb Ellis, élève du collège de Rugby, s’empare du ballon avec les mains et se met à courir en direction de la ligne adverse – entorse à toutes les règles en vigueur. Deux formes de jeu vont alors se développer, le football rugby, s’appuyant sur les règles du jeu pratiqué à l’école de Rugby, codifiées en 1846, et le football association, fondé sur les Cambridge Rules établies en 1848.
C’est tout. Intéressant n’est-ce-pas ?
Je n’ai pas trouvé de messages de félicitations pour la belle reprise du rythme du Blog, alors je.
@ Pierre Albaladéjo : Merci pour cette précision. Comme le disait l’un de vos co-présentateurs, il faut croire que la cabane est tombée sur le chien pendant la rédaction de ce post, et que le cochon en a profité pour aller manger le maïs. Un peu d’histoire, cela fait toujours du bien.
Vous posez l’excellente question: " à quoi sert vraiment toute cette éducation ?".
Et si elle servait aussi, au delà de l’aspect purement économique, à former des citoyens capables d’appréhender les différents enjeux de société auxquels ils sont confrontés ?
Et si elle servait aussi à former des individus capables d’apprécier Mozart ou Baudelaire ?
Et si …..